Convieţuirea paşnică dintre musulmani şi non-musulmani în context secular

Această lucrare analizează condiţiile relaţiilor interetnice, interreligioase şi între clasele sociale din şcolile lui Gülen. De asemeneam, analizează punerea lor în aplicare în sferele non-turceşti şi non-islamice. Scopul este de a examina relaţiile dintre tinerii ce provin din diferite grupuri. Paşii principali ai proceselor de integrare între diferitele entităţi etnice şi religioase sunt foarte bine observate în şcoală; noi presupunem că este mult mai uşor ca cunoaşterea şi valorile să fie transferate tinerilor având aceleaşi identităţi sau identităţi similare. Aria de cercetare pune accentul pe Rusia deoarece societatea rusă oferă un context interesant pentru observarea relaţiilor inter-etnice şi interreligioase. Aici, putem observa puternica identitate etnică ce rezultă din colapsul Uniunii Sovietice cu o concomitentă naştere a rivalităţii sociale între diferite grupuri. Studenţii din şcoala lui Gülen sunt selectaţi iniţial conform rezultatelor lor academice şi rezultatele astfel obţinute de şcoli le formează reputaţia. Această reputaţie creşte atractivitatea şcolilor şi cei mai buni tineri din diferite grupuri etnice încearcă să obţină un loc în ele. Oricum, concentrarea mea majoră este de a verifica nivelul integrării sociale şi nu al succesului academic şi de a observa cum şcolile de musulmani pot transmite valori în ariile non-islamice. Exemplul oferit de aceste şcoli ar putea fi foarte folositor pentru societăţile schimbătoare din punct de vedere etnic, precum societatea franceză. Societatea franceză ar trebui să fie reasigurată de către modelul „şcolii republicane” şi ar trebui să pună la îndoială efectivitatea academică şi socială a metodelor şi modurilor sale de abordare decât credinţele etnice sau religioase ale studenţilor tineri francezi care merg la aceste şcoli.

Introducere

Motivul interesului meu în şcolile lui Gülen se datorează educaţiei pe care am primit-o. Am studiat în şcoala turcească Uzbek în Taşkent care a fost deschisă în anul 1992, la puţin timp după prima aniversare a independenţei Republicii Uzbekistan (1 septembrie 1991). Am petrecut 4 ani de zile la acea şcoală în loc de 3 ani (mai întâi a trebuit să studiem în clasa pregătitoare) pentru a ajunge la nivelul al doilea, care ne permite să aplicăm la universitate. Cu toate acestea, nu regret mult acest lucru chiar dacă în acel moment un an în plus mi se părea foarte important.

În timpul acestor patru ani nu am învăţat nimic despre Gülen. Chiar şi după ce am absolvit şcoala nu am întrebat nimic despre el. Prima informaţie pe care am găsit-o despre Gülen a fost în ziarul analitic numit Compass în 1999 (în acelaşi an toate şcolile au fost închise în Uzbekistan), care îl descria ca pe liderul Mişcării Nurculare, o mişcare islamistă foarte puternică, cu un sprijin financiar şi politic întărite care provenea în principal din fonduri primite din Turcia. Deşi acel articol de zece pagini nu a putut să îmi schimbe părerea despre cei patru ani de experienţă din acea şcoală, a creat totuşi un fel de suspiciune în privinţa şcolilor deoarece acel ziar a fost şi a rămas singura informaţie despre Gülen şi şcolile lui timp îndelungat.

Gülen şi „şcolile sale”

Am fost informat de curând că Gülen nu deţine nicio şcoală proprietate personală. El nu este om de afaceri şi nici nu a câştigat atâţia bani încât să deschidă sute de şcoli. Diferenţa dintre Gülen şi alţi faimoşi filantropi: Soros, Ford sau Gates, care finanţează în mod direct şcolile şi programele educaţionale, este clară. El a fost un predicator în oraşul Edirne din Turcia unde şi-a primit gradul, apoi în oraşul Izmir între anii 1966-1981. Funcţiile unui imam nefiind limitate la a preda, ci în special la a educa şi la a scrie (Gülen a scris aproximativ 60 de cărţi). El se descrie ca fiind educator¹. Educaţia modernă nu a fost inclusă în stadiile timpurii ale activităţilor sale din moment ce în acele timpuri el juca un rol important în oferirea educaţiei religioase şi anume islamul în Turcia. De aceea, numele de Hocaefendi, care provine de la titlul religios ce i s-a oferit, este folosit adesea pentru a-i înlocui numele. Sectorul educaţiei contemporane (moderne) este unul dintre domeniile activităţilor sale de grup printre altele. Acest domeniu a fost luat în considerare cu adevărat după 1980² prin deschiderea şcolilor private şi a devenit cu timpul cea mai discutată şi cunoscută publicului sferă de activităţi. Şcolile asociate cu numele său urmează viziunea sa asupra educaţiei moderne, care este bazată atât pe „minte, cât şi pe inimă”³. El crede că educaţia modernă este orientată către găsirea unui loc de muncă şi îi lipseşte spiritualitatea, în timp ce madrasele⁴ (şcoli pentru predarea Coranului în Imperiul Otoman) nu s-au ghidat pe evaluarea modernă. Oricum, el crede că secularismul turcesc elimină religia din sfera publică şi încurajează dezvoltarea mişcărilor violente religioase. De aceea, el propune ca şcolile să fie compatibile dar şi critice cu modernitatea şi tradiţiile islamice. Gülen nu vede modernitatea şi islamul ca două entităţi opuse, ci din contră, el sugerează participarea islamului în statul secular modern. Chiar dacă viziunea lui are ca bază experienţa turcească a sa, el încearcă să nu stabilească un model pentru toate şcolile din lume.

Există 250 de şcoli Gülen în Turcia, şi chiar mai multe peste hotare. Acestea sunt construite în diferite ţări, dar în principal în cele în curs de dezvoltare. În ţările apropiate Turciei, ele sunt foarte dens construite. De exemplu, ele există în diferite forme în majoritatea ţărilor post comuniste care au graniţe şi sunt apropiate de Turcia. În unele ţări precum Kazakstan şi Kirghiztan, există chiar şi universităţi care au legătură cu mişcarea Gülen. Oricum, şcolile acoperă o vastă arie geografică, începând din Asia, continuând cu Africa, America Latină, America de Nord şi chiar Europa.

Rolul lui Gülen nu este acela de a planifica, ci el mai degrabă are rolul de vizionar, din moment ce în regiunile noi, grupurile locale ce operează acolo cunosc mult mai bine nevoile şi realităţile de pe teren⁵. De aceea, formele şcolilor sunt multiple. Există şcoli recunoscute ca fiind „licee” sau „şcoli gimnaziale” care sunt ataşate şcolilor locale. Acestea împart clădirea şi se amestecă cu elevii de vârste mai înaintate. Există de asemenea şi centre pentru predarea limbilor străine sau a modului de operare pe calculator, aflate în ţări în curs de dezvoltare unde această nevoie este vitală, dar şi în ţări dezvoltate unde există dificultăţi în deschiderea de şcoli. În plus, Gülen „deţine” câteva Şcoli Internaţionale deschise elevilor locali şi copiilor corpului diplomatic ce rezidă în ţara respectivă. Oricum, principala formă este cea numită adesea şcoli „turceşti”, care se realizează prin acorduri interguvernamentale.

Aceste şcoli au obţinut o anumită recunoaştere în multe ţări. Lideri politici faimoşi, chiar şi preşedinţi le-au menţionat în public. De exemplu, preşedintele afgan Karzai i-a cerut ministrului turc de afaceri externe Gul în timpul întâlnirii lor, să multiplice numărul şcolilor turceşti-afgane⁶. Directorul şcolii crimee-turceşti din Ucraina Mehmet Sevketoglu a primit o decoraţie pentru munca depusă, din partea preşedintelui Yuşcenko. Studenţii şcolii turceşti Horizon Japan International School au fost primiţi de către primul ministru Koizumi Junishiro, în timp ce mama preşedintelui georgian Saakashvili, Dr. Giuli Alasania Saakashvilli lucrează la una dintre şcolile turceşti.⁷

Misiunea „şcolilor misionare”

Succesul şcolilor Gülen este garantat oriunde ar deschide. Oricum, întrebarea se naşte în privinţa principalului scop al acestor şcoli din partea turcească, precum şi din partea ţării gazdă. În Rusia au fost închise mai multe şcoli, iar în Uzbekistan toate şcolile. Este dificil să facem o paralelă între aceste întâmplări nefericite, dar în ambele cazuri problemele se ridică din punct de vedere politic, nu educaţional. Pentru a evita orice suspiciune, şcolile deţin un foarte strâns control asupra înfăţişăriii elevilor lor. Caracteristicile comune ale studenţilor sunt de a fi bărbieriţi foarte bine, de a fi îmbrăcaţi adecvat şi frumos, fără a avea un aspect ostentativ. Sunt interzise hainele tradiţionale, studenţii sunt obligaţi să poarte uniforme. Uniforma este compusă din jachetă, pantaloni pentru tinerii băieţi şi fuste pentru fete. În ciuda imaginii erei „moderne”, prezenţa acestor şcoli peste hotare a fost discutată în Turcia de mai multe ori, deoarece erau considerate a avea un caracter de educaţie misionară proislamică. Gülen a explicat motivul acestor şcoli după cum urmează: „Şcolile noastre sunt la fel de misionare precum celelalte şcoli ale europenilor sau americanilor. Scopul nostru este de a avea activităţi misionare pentru a pregăti condiţiile necesare în crearea lobby-ului turcesc şi în antrenarea birocraţilor.”⁸

De fapt, facând paralela între şcolile misionare şi şcolile Gülen, este un lucru interesant. Prezenţa şcolilor misionare creştine în ţările islamice este un fapt bine ştiut; aşadar, de ce ar fi difil să fie acceptată şi vice versa? Din alt punct de vedere, este totuţi foarte dificil a înţelege noţiunea de „islamizare” a societăţilor musulmane. Societăţile asiatice centrale au fost societăţi musulmane timp de secole; chiar şi populaţia Turciei este compusă din 90% musulmani. Cum este posibil să „islamizezi” nişte oameni care sunt deja musulmani? Există fără îndoială o formare a identităţii etnice care înlocuieşte din ce în ce mai mult identităţile de dreapta sau stânga sau pe cele comuniste- capitaliste. De aceea, există o nevoie de a oferi educaţie religioasă după „renaşterea” religiei în ţările post comuniste. Există nevoia de a împărtăşi istoria naţiunilor turceşti care se aflau în Turcia înainte de a fi anexate Rusiei. Şcolile sunt, prin compoziţia lor şi prin activitatea lor, promovatori ai nevoii de educaţie modernă. Ele oferă de fapt ceea ce îi lipseşte societăţii în termeni academici şi morali. Michael spune că fiind dată lipsa de integrare dintre cunoaşterea ştiinţifică şi valorile spirituale, Gülen şi companionii săi au introdus un nou stil de educaţie care le combină pe cele două.

Cred că Gülen nu doreşte să opună şcolile sale celor misionare. Din contră, el le ia ca exemplu, având un rol de jucat în situaţia politică şi socială contemporană conflictuală dintre religii. Islamul este considerat „duşman” pentru unii, în special după ce teoria a fost promovată în mod oficial de către Huntington. De aceea, el este în favoarea dialogului religios, pentru a evita ciocnirea, în loc de a discuta pe teme periculoase dintre religii. Gülen acceptă şi dialoghează cu comuntăţile non-musulmane. Pentru a accepta această noţiune de toleranţă, Gülen s-a întâlnit cu importanţi lideri religioşi creştini şi evrei, inclusiv cu Papa, Şeful Rabbi al Israelului şi Patriarhul Bisericii Greceşti Ortodoxe pentru a promova dialogul interreligios. Dacă rolul său ar fi fost acela de a „islamiza” sau „reislamiza”, el ar fi trebuit să se limiteze la societăţile musulmane, iar dacă rolul său ar fi fost de a revitaliza Panturkismul, el ar fi trebuit să se limiteze doar la ţările asiatice centrale. De aceea, el optează pentru deschiderea şcolilor în ţări non-islamice precum Rusia, Ucraina, Moldova, Brazilia, Mexic, etc., ce oferă o altă imagine a musulmanilor- aceea de educatori ─ şi nu de „bombardanţi” într-o perioadă crucială numită „post septembrie 11”. Acest lucru face ca non-musulmanii şi non-turcii să se facă cunoscuţi peste hotare prin imaginea menţionată mai sus.

Chiar dacă există similarităţi între metodele de educaţie folosite de şcolil Gülen şi şcolile misionare, scopul lor este acelaşi. De fapt, există un clişeu al şcolilor misionare care se aplică şi şcolilor lui Gülen. În privinţa metodologiei, şcolile lui Gülen pun accentul pe studiul familiei care întăresc legăturile între studenţi. În şcoli predomină nivelul general în ciuda celui individual, deci se depune un efort la fel de mare pentru toţi studenţii. Ei au o disciplină puternică, control strict şi oferă informaţii foarte bune, adecvate fiecărui elev. Părinţii sunt implicaţi în permanenţă în procesul de educare, iar elevii locuiesc în cămine în timpul săptămânii. Prin acest mod de funcţionare ele pot fi asemănate cu şcolile „misionare” care funcţionează în ziua de azi.

Scopul Şcolii „misionare” Gülen nu este nici pe departe cel de a converti lumea la islam. De fapt, este imposibil să converteşti toată lumea ls islam, deoarece potrivit islamului, toţi ne naştem musulmani. Părinţii sunt cei care decid dacă să ne convertească în musulmani, creştini, evrei, budişti, fiind alegerea lor. Acest lucru înseamnă că dacă cineva decide să fie musulman, ar „reveni” la islam. Astfel, putem spune că, fiind diferiţi de creştinism, unde „convertirea” este scopul în şcolile misionare, ar fi incorect din punct de vedere religios să presupunem că şcolile Gülen „convertesc” elevii la islam. Pe scurt, nu putem deci folosi termenii de „islamizare” sau „convertire” drept scop al acestor şcoli. Apare totuşi o altă divergenţă, în cazul noţiunii de Tărâm. Şcolile misionare provin din aşa numitul Tărâm Creştin la altul „Tărâmul non-creştin”, ce se află între „10/40” (care are legătură cu aspectul teritorial). Din contră, Gülen pune accentul pe societate, iar şcolile funcţionează în interiorul societăţii şi nu pe un fundament teritorial. Cunoaşterea lor ar trebui să fie folositoare oamenilor şi necesară naţiunii, de aceea individul poate găsi mai multe şcoli pe un teritoriu relativ mic, şi nici o şcoală pe un teritoriu mare în ciuda proximităţii religioase sau etnice. Scopul şcolilor misionare este de a folosi elevii în conducere creştină o dată ce obţin cariere importante de lideri, în timp ce şcolile Gülen cred că elevul ar trebui să muncească pentru binele societăţii din care face parte şi să fie un om bun, în timp ce deţine un rol important în guvernare. Gülen crede că majoritatea lor ar trebui să obţină cunoaştere şi că pericolul iese la suprafaţă doar atunci când minoritatea îl deţine. De aceea, şcolile „lui” nu au un „grup ţintă” şi sunt deschise tuturor, în timp ce şcolile misionare creştine sunt active printre grupurile vulnerabile precum orfanii, minorităţile, etc.

Scopul: ţinta este mai importantă decât metoda, deoarece are un rezultat ce durează o perioadă mai îndelungată, în timp de metoda are un rezultat de scurtă durată. Aş dori să fac o trecere în revistă a activităţilor şcolilor Gülen în Federaţia Rusă.

Studiu de caz: școlile în Rusia contemporană

Educaţia gimnazială rămâne una dintre priorităţile sistemului de educaţie rus. Chiar şi înainte de 1990, nivelul de alfabetizare din Rusia era de 100%. Iată că nivelul de bază şi general al educaţiei era crescut în ţară.

La începutul anilor 1990 mulţi specialişti au anunţat declinul sferei educaţionale în aproape toate ţările fostei Uniuni Sovietice. Acest declin se datora scăderii salariilor angajaţilor care depindeau de bugetul de stat. De fapt, ar fi mai bine dacă am vorbi despre „transformarea educaţiei” în general, cu noi priorităţi şi moduri de abordare. Noul sector al educaţiei urma să contureze o nouă faţă a societăţii ruse. Din punct de vedere al societăţii, Rusia nu mai era cosmopolită, ci extrem de naţionalistă în politica internă în timpul primelor stadii ale independenţei sale. Din punct de vedere al economiei, ţara a acceptat economia de piaţă în schimbul regulilor de stat, ceea ce a afectat toate sectoarele de buget. În sfera politică, liderii au concentrat puterea în societate cu o clasă socială multiplă, nu pe muncitori şi agricultori aşa cum se întâmpla în era sovietică. Divizarea în clase sociale s-a făcut foarte rapid, după existenţa unei singure clase sociale timp îndelungat. Deci, ţara şi-a transformat sistemul din egalitar în educaţie orientată pe piaţă chiar şi în nivelele primare, crescând treptat. Iniţial, autorităţile nu au putut oferi baza necesară pentru a stabili acest tip de educaţie. De aceea, ei au fost deschişi în faţa specialiştilor străini care le-au propus sistemele lor de studiere.

Şcolile Gülen au pătruns în Rusia, la fel ca în celelalte ţări fost comuniste, încă de la începutul independenţei sale, fiind un actor legat de Turcia şi mai puţin de sistemul de educaţie din Turcia. De fapt, ei erau conştienţi de asta, sistemul de educaţie turcesc nu a avut succes decât în ultimii ani. Ţara încă se mai află printre primele ţări OECD după ce nivelul primar de educaţie a atins doar 64.2%. Cei care continuă în programe de cercetare avansate şi terţe este mai scăzut decât în Federaţia Rusă (9.1% la 20.8%). Doar în anul 2007 cele mai bune universităţi turceşti au intrat în lista celor 500 universităţi de top. Din punct de vedere al cheltuielilor anuale şcolare pentru fiecare student în parte din şcolile gimnaziale atât din Federaţia Rusă cât şi din Turcia, ambele au aceleaşi cheltuieli. Pe scurt, Turcia nu poate reprezenta un model mai bun de educaţie gimnazială sau de nivel mai înalt şi mai puţin „export” către celelalte ţări. Aşadar, şcolile au avut multe de demonstrat în Turcia.

Şcolile lui Gülen reprezintă şcolile elitiste chiar şi în Turcia. Studenţii sunt selectaţi conform unei metode selective. Ele sunt compuse din cei mai buni studenţi şi asfel reputaţia şcolii creşte. Aşa cum am menţionat mai sus, şcolile au o experienţă relativ scurtă, chiar şi în Turcia. Posibilitatea de a activa peste hotare reprezintă o dublă provocare pentru ele. Rezultatele ar fi afectat nu numai reprezentarea turcească peste hotare, ci şi rolul de întărire al şcolilor în Turcia. Rolul lor ambasadoral a funcţionat cu ajutorul celor mai buni tineri specialişti care au mers peste hotare să-şi aplice funcţiile profesorale, cu o experienţă pedagogică foarte mică în general.

Rusia a oferit foarte mare importanţă promovării „liceelor” sau „şcolilor gimnaziale”, precum şi a altor tipuri de şcoli ce s-au distins printr-un nivel mai bun faţă de şcolile „obişnuite”. Interesul în învăţarea limbilor străine, în special a englezei şi a ştiinţelor computerizate a devenit foarte mare. Ţara a avut scopul de a avea tineri orientaţi nu numai naţional, dar şi internaţional, spre acceptarea limbii engleze care nu este prea folosită în zona politică rusă.

Schimbarea de la nivelul de egalitate la cel stratificat de educaţie gimnazială este foarte importantă în sistemul rusesc unde intrarea la educaţie superioară se face prin intermediul examenelor. Competiţia pe educaţia gimnazială a avut loc în două sfere. Dacă prima este reprezentată de olimpiadele naţionale şi internaţionale, a doua, şi cea mai importantă este reprezentată de rezultatele pentru admiterea în universităţi.

Şcolile Gülen au o metodologie de predare diferită în cadrul nivelului gimnazial. Ei ar trebui să se adapteze fiecărui sistem educativ naţional care variază de la o ţară la alta în ţările post comuniste. În general, ei încearcă să ţină controlul asupra predării ştiinţelor naturale în engleză şi lasă în seama profesorilor locali predarea ştiinţelor sociale. Programa şcolară este bazată pe studiu obligatori (între 35-38 ore academice) şi ore de practică (aproximativ 10-12 ore) controlate de către educatori în orele de seară.

Rezultatele academice

Aceste şcoli au avut rezultate foarte rapid în Rusia. Desigur, importanţa lor nu a fost la fel cu cea din Asia Centrală unde ei aveau o reputaţie inegală bazată pe dominări în toate tipurile de concursuri. Oricum, chiar şi în număr mic, şcolile au acumulat succese academice în diferite domenii, deşi programa educaţională nu a fost aceeaşi cu programa generală gimnazială. De exemplu, în 2007, doamna Katya Bikova, elevă a Liceului Internaţional de la Moscova 56, a obţinut locul doi la olimpiada naţională rusă de ecologie. Domnul Vasili Raska, ce studiază în aceeaşi şcoală a obţinut primul loc cu proiectul său despre bioindicatori. Opt elevi din acea şcoală au participat cu succes la a 29-a olimpiadă Lomonosov organizată de către Universitatea de Stat Moscova. Lista succeselor este lungă şi prezentă în fiecare an. De exemplu, doar şcoala tătar-turcească de fete a obţinut 52 de locuri pe podium în 10 ani, ceea ce face ca în fiecare an ele să obţină mai mult de 5 premiii în olimpiade.

Statisticile de admitere la universitate ale Şcolilor sunt de asemenea mari. Mai mult de 90% dintre elevi intră la universităţi din prima încercare, iar datele sunt foarte mari în comparaţie cu nivelul naţional.

Relaţiile umane

Forţa şcolilor nu stă numai în aspectul academic, ci în special în aspectul umanist. De fapt, pentru familiile ruseşti este greu să îşi lase copiii să primească educaţie de la străini, în special când aceşti străini provin dintr-o ţară în curs de dezvoltare, şi pe deasupra a fost privită timp de secole un inamic. Imaginea Turciei ca centru de educare rămâne nevalidă deoarece pentru ruşi a reprezentat în timpul Uniunii Sovietice Islamul şi Pan Turkismul în faţa Asiei Centrale Cucerite.

În mod surprinzător, relaţiile dintre elevi şi profesori rămân bune. Deşi, limita de vârstă pentru şcoli este ceamai dificilă (12-17) şi faptul că diferenţa de vârstă este privită a fi mică între educatori şi elevi (5-15), autoritatea profesorilor este una foarte puternică. Profesorii îşi câştigă respectul rapid, în ciuda diferenţelor culturale şi religioase. Obişnuirea cu localnici, studierea limbilor locale şi tradiţiile fac ca profesorii să îşi câştige rapid respectul şi încrederea părinţilor şi a autorităţilor. Adevărul este că aceste cadre didactice sunt foarte tinere (cu vârste cuprinse între 20 şi 30), iar majoritatea sunt bărbaţi (în Rusia profesorii sunt în principal femei).

Dl. Kuznetsov⁹ spune că profesorii sunt cei selectaţi în Turcia. El observă că relaţiile dintre profesori şi părinţi se alfă într-un stadiu excelent, care este rezultatul relaţiilor active dintre aceştia. Putem merge mai departe cu exemplele: au loc căsătorii între femeile localnice şi profesori. De exemplu, Dl. Mustafa Boder (profesor de limba turcă în Colegiul Turcesc Tuva) s-a căsătorit cu fiica preşedintelui Tuva- Dl. M. Serigol Oorjak- Anyeta¹⁰.

Selectarea profesorilor pentru şcolile lui Gülen nu se bazează doar pe criterii academice. Înainte de a fi profesori, tinerii încearcă să înţeleagă învăţăturile lui Gülen şi scopul de a educa. Gülen scrie că „cei care vor să reformeze lumea, trebuie mai întâi să se reformeze pe ei însişi.”¹¹ De aceea, profesorii sunt în primul rând foarte bine educaţi şi mai apoi competenţi. Acest lucru arată în primul rând caracterul personalului şcolii care este de fac neglijat în sistemul de educaţie contemporană, bazat doar pe competenţă¹². Şcoala oferă nu numai succes academic, dar transferă de asemenea şi o educaţie morală adecvată. Aceasta oferă o educaţie paralelă, care nu este oferită de către nicio şcoală din regiune¹³. Ali Bayramoglu afirmă că şcolile nu se bazează pe predare religioasă (islam), ci pe o educaţie morală a tinerilor¹⁴.

În articolul său, Valori schimbătoare: tinerii ruşi în tranziţie, Mikhail F. Chernys, vorbeşte despre rapida schimbare a tinerilor ruşi post sovietici. El indică aşa numita creştere de nevoi de consum printre tineri. Aceştia încep să bea alcool sau să fumeze ţigări, etc., la o vârstă mult mai fragedă decât generaţiile trecute¹⁵. El subliniază că o schimbare majoră în descursul a câtorva ani creează un mare antagonism între două generaţii care trăiesc împreună. Mulţi părinţi din Rusia au observat că nevoia de trimitere a copiilor lor în şcolile turceşti era legată de educaţia morală oferită acolo. Unii părinţi spun deschis că preferă aceste şcoli datorită predării limbii engleze şi a faptului că se oferă o educaţie prin care se interzice fumatul. Hulusi Turgut¹⁶ observă că mulţi elevi au încetat să mai bea alcool şi să fumeze ţigări după ce au început să studieze acolo.

Un alt aspect al şcolilor este acela de a rezolva problemele multi etnice şi multiculturale din societate. Şcolile Gülen sunt atrăgătoare deoarece sunt formate din mai multe grupuri etnice. Kuznetsov a afirmat că Şcoala din Moscova are elevi din 12 regiuni diferite. În Tătăristan elevii musulmani, dar şi non-musulmani continuă să studieze împreună. În ciuda viziunilor etnice din toată Rusia, şcolile continuă să atragă diverse grupuri etnice. Şcolile au aproape acelaşi prestigiu în oraşele mari sau în cele mici, chiar şi în oraşe centrale precum Moscova sau Saint Petersburg , deşi potretul etnic este complet diferit. Aceste oraşe sunt centre ale instituţiilor educaţionale de concurare; de aceea, este foarte dificil să se facă cunoscute. Este bine de observat că ruşii etnici din aceste oraşe aleg şcolile lui Gülen în ciuda existenţei unui număr mare de diferite şcoli internaţionale.

Concluzie: Mişcarea în Europa

Şcolile Gülen există de asemenea şi în ţările dezvoltate precum Japonia, Anglia, S.U.A., etc. Rolul acestor şcoli este determinator în punerea în practică a unui nou sistem de predare, facând o prioritate din educaţia profesorilor.

Mişcarea Gülen în Europa are de fapt alte priorităţi. Ei s-au concentrat pe o educaţie morală şi pe sprijin academic cetăţenilor locali de origine turcească. Diaspora turcească este una dintre cele mai mari din Europa, de aceea ei au de realizat foarte multe activităţi. Presupun că mişcarea are scopul de multiplica numărul şcolilor în Europa deoarece este o nevoie din ce în ce mai mare de ele.

Nevoia provine din gaura lăsată de societate în formarea indvizilor. Rolul dezvoltării umane s-a schimbat mult şi de aceea instituţiile care joacă un rol în aceasta au de fapt o putere diferită. Societatea are un rol din ce în ce mai mic în dezvoltarea şi creşterea umană. Rolul său este redus la ne-recunoaşterea sa ca o instituţie precum şcoala, universitatea sau grădiniţa. De aceea, partea sa este preluată de către şcolile primare şi gimnaziale, care au un rol foarte important în dezvoltarea umană în context european. Părinţii plasează toată responsabilitatea şcolilor, care ar trebui să joace dublu rol. Dacă sarcina şcolii moderne are ca centru transmiterea de cunoştinţe, aspectele educaţiei devin din ce în ce mai importante. Şcolile se confruntă cu această problemă în multe ţări europene, iar acest lucru poate fi observat cu uşurinţă în familiile imigrante care provin din diferite contexte unde societatea încă mai are un cuvânt de spus în creşterea umană.

De exemplu, sistemul de educaţie francez este cunoscut a fi republican, egalitar. Statul controlează majoritatea şcolilor primare şi gimnaziale, precum şi instituţiile superioare de  învăţământ. Egalitatea este menţionată în constituţia franceză, fiind garantată în Franţa de către condiţiile egale de educaţie. Însă, sociologul francez Bourdieu a arătat deja că „maşinăria egalitară” nu a funcţionat bine de-a lungul anilor. Sectorul educaţiei este principalul factor al stratificării sociale în Franţa. Studii recente arată că educaţia primară şi în special cea gimnazială diferă de la fiecare oraş în parte. Aşa numita „creare a şcolilor gheto” în „districtele gheto” au dus la un număr foarte mic al elevilor care studiază în acele zone. Şcoala reflectă problemele sociale care sunt bazate pe clasă şi pe tensiunile etnice şi religioase.

De fapt, mulţi critici atacă şcoala sau instituţiile educaţionale în general, susţinând că acestea nu oferă şansa elevilor de a-şi schimba statutul social. Pe lângă acestea, şcoala devine locul de luptă din cauza religiei sau a etnicităţii. Aceste conflicte scot în evidenţă diferitele percepţii ale rolului şcolii, ce aparţin diferitelor grupuri, precum şi incapacitatea „şcolii republicane” de a satisface nevoile noii generaţii.

În actualul sistem de educaţie franceză există o nevoie crescândă de şcolile care se bazează pe educaţie. Părinţii care îşi lasă copiii la mâna societăţii nu pot să perceapă absenţa sa. Copiii au organizat programe de studiu „individuale” bazate pe un control parental academic mai puternic. Când vine vorba de imigranţi sau de părinţi cu studii medii care nu pot transmite copiilor cunoaşterea şi controlul necesare, este clar că aceşti copii vor fi un fiasco. De aceea, părinţii sunt surprinşi atunci când îşi văd copiii educaţi inacdevat sau nepregătiţi din punct de vedere academic în ciuda faptului că au studiat câţiva ani în şcoli.

Nu mai este surprinzător să vedem părinţi musulmani care îşi trimit copiii la şcoli catolice în căutarea unei mai bune calificări şi educaţii. Scopul este de a evita riscurile şi de a le oferi copiilor o educaţie morală bună. Oricum, şcolile catolice sunt cunoscute de asemenea şi pentru succesul lor academic; asta înseamnă că părinţii le preferă nu din motivul religiei, ci pentru că sunt eficiente. Elevul poate merge să studieze la Universitatea Creştină din Paris pentru a învăţa despre creştinism, dar de fapt când ajunge acolo îşi dă seama că majoritatea studenţilor nu se află acolo pentru asta, ci pentru calitatea educaţiei superioare oferite. Părinţii au încredere în aceste şcoli, în timp de încrederea în „şcoala republicană” se diminuează în special în anumite districte.

Franţa de azi este o societate multiculturală, multi etnică şi multi religioasă. Deşi majoritatea conducerii politice încearcă să menţină viziunea antică de identitate, conştientizează totuşi nevoia reformelor în transformarea societăţii. Cele mai bune reforme se fac pe educaţie, deoarece este mai bine şi mai uşor să îi educi pe cei mai mici , decât pe cei mari. Franţa şi Rusia se aseamănă foarte mult în viziunile lor asupra societăţii, guvernării centrale şi asupra societăţii multi etnice tot mai crescânde. Experienţa şcolilor Gülen în Rusia poate fi tentantă pentru educatorii francezi care sunt în căutarea reformelor rapide în ziua de azi.

1. Thomas Michel, S.J. „Modernităţi islamice: Fethullah Gülen şi islamul contemporan”, pagina 1

2. Agai, B „Discursive and Organizational Strategies of Gülen Movement”, pagina 3

3. Thomas Michel, S.J. „Modernităţi islamice: Fethullah Gülen şi islamul contemporan”, pagina 6

4.De fapt, cuvântul madrasa, care este acelaşi cu medersă, madrasah sau medrese, înseamnă „un loc în care se predă şi se învaţă”. Însă, cu timpul cuvântul şi-a pierdut înţelesul original şi semnifică şcoli antice care existau înainte de instaurarea regimului republican în Turcia. Aşadar, atunci când se foloseşte cuvântul madrasa, oamenii se referă în mod direct la şcolile coranice.

5. Hermansen.M, „Understanding of Community within the Gülen Movement”, pagina 9

6. Zaman, 28-02-2007

7. Zaman, 22-09-2006

8. Cennet Engin Demir, Ayse Balci, Fusun Akkok „Rolul şcolilor turceşti în sistemul educaţional şi în transformările sociale din ţările asiatice: cazul Turkmenistanului şi al Kirghizstanului”, Cercetare Asia Centrală (2000), 19 (1), pagina 151

9. Hurriyet 19.01.1998

10. Zaman (08/01/2007)

11. Fethullah Gülen „The Necessity of Interfaith dialogue : A Muslim Approach”, pagina 30

12. Nelson, C „Fethullah Gülen, A Vision of Transcendent Education”, pagina 4

13. Ali Unal „Fethullah Gülen: Bir Portre Denemesi”, pagina 272

14. ibid

15. Values and Post-Soviet Youth. The Problems of Transition, pagina 166

16. Ziarul Sabah, 22.01.1998

Tweet

Whatsapp